Educación artística, calidad de la educación y cultura

Gustav Courbet, El taller del pintor. 1855

“Es el mundo que acude a mi para que le pinte"

Gustav Courbet, a propósito de su obra El estudio del pintor

La restitución y estímulo de las artes en el curriculum escolar y en el sistema universitario y de educación superior es imprescindible para hacerse cargo efectivamente del problema de la calidad de la educación. 

Su eliminación virtual en escuelas y liceos del país,  y su crisis y pérdida de sentido en el sistema universitario, son todas expresiones y al mismo tiempo, causas de su profundo deterioro. 

En efecto, con ello los límites del mundo posible de ser conocido y experimentado, se hacen cada vez más estrechos; la experiencia humana, por lo tanto, cada vez más pobre. Luego, las posibilidades de la reflexión y del debate se restringen a este reducido ámbito y finalmente consiste en la repetición de tautologías y silogismos, fórmulas que de tan repetidas se transforman en sentido común; “conjuros” que tras una fraseología pseudocientífica, solamente ocultan ignorancia y temor al conocimiento verdadero del mundo.

En ese sentido, la ignorancia medida y demostrada mediante métodos cuantitativos –como el SIMCE- no debiera sorprender a nadie. Son sólo fenómenos superficiales que ocultan una realidad aún más grave y profunda que la, supuestamente, medida y demostrada por las mismas pruebas.

Ello, a menos que se tenga una concepción decimonónica de la educación consistente en la de que ésta es la inscripción en las dóciles mentes de jóvenes y niños de la cultura acumulada por siglos de tradición o la transmisión que de ella hacen los adultos: la LOCE contenía algunos conceptos de este tipo.

En segundo lugar, porque empobrece la experiencia escolar y la vida universitaria. Efectivamente, en tanto sólo es la transmisión de “contenidos”, aun cuando sean de una alta complejidad científica, histórica o literaria, se trata de intercambios de cantidades, en este caso de información medible, no de experiencias ni de juicios de valor, que son finalmente el contenido verdadero de la educación.

La experiencia humana consiste en un intercambio permanente de este tipo, intercambio hecho de conflicto y consenso que se funda en la diversa posición que ocupan los seres humanos en la sociedad, porque vivimos en sociedades de clase y en el caso chileno, además, en una de las más desiguales y estratificadas del mundo.

También, porque reduce las posibilidades de socialización y la experiencia en la vida universitaria y escolar. La concepción de la educación, y en particular de la educación formal, como un proceso de intercambio de información, hacen que las experiencias, en general, tengan la forma de un sistema de relación entre dos términos, en el que la interacción con el medio no pasa de ser “ruido”; pero no forma parte del contenido efectivo de la comunicación.

Los juicios de valor que realizan estudiantes y profesores, por lo tanto, no serían, para esta concepción, parte esencial del contenido de la experiencia sino un mero accidente. Accidente prescindible en sus expresiones más extremas y dogmáticas, cuando en realidad son su contenido verdadero.

El debate que se ha realizado desde el retorno a la democracia hasta hoy, por ejemplo, en torno al uso del concepto “dictadura militar” o “golpe de estado” en los textos escolares para referirse al régimen de Pinochet, da cuenta de esto.

Bajo la dictadura, en cambio, el homenaje a la bandera, las gestas militares de la Guerra del Pacífico, de la independencia y las glorias del Ejército Libertador, cumplían un papel muy importante en la legitimación del golpe del 11 de septiembre y el rol dirigente de los militares en la conducción del Estado, rol clave en el cumplimiento de las trasformaciones neoliberales que el capital financiero impulsaba entonces en nuestro país.

Evidentemente, Pinochet, los chicago boys, El Mercurio, Gonzalo Vial y toda la intelectualidad conservadora tenían muy claro el rol que el sistema educacional cumple en lo que se refiere a la producción y legitimación de la cultura, como método de dominio y control social y político.

Los gobiernos que siguieron a la dictadura militar, por el contrario, le hicieron el quite a desplegar y plantear un debate en nuestro sistema educacional en estas materias y con la excusa liberal de que el Estado no debe inmiscuirse en las elecciones culturales o valóricas que realicen los individuos, lo restringieron al plano de la “libertad individual y de conciencia” o en el mejor de los casos, lo plantearon como una discusión del tipo “esto o aquello”.

El arte no entra en esta concepción del “esto o aquello”,  porque se resiste a la limitación del mundo y la experiencia humana a la pura posibilidad. Por el contrario, el arte es una forma refinada y  elaboradísima de actividad humana. Por tanto, es la percepción y la aspiración de que otros mundos son posibles sólo en tanto son obra de esta actividad en el plano del conocimiento, la ética, la tecnología, e involucra el juego y el ocio de una manera creativa.

Por esta razón, entonces, podemos decir que el arte y la actividad artística son unas formas del trabajo; por lo tanto, de la humanidad de hombres y mujeres y finalmente una forma de vida social.

Y  si ya en el capitalismo el trabajo, en lugar de fuente de realización, se transforma en origen de dominio y control, sojuzgamiento a fuerzas desconocidas y cada vez más inhumanas, la eliminación del arte de nuestro sistema educacional, es simplemente la expulsión del trabajo del plano de lo simbólico y de la subjetividad. Legitima, precisamente en este plano, la inhumanidad del sistema.

El que por tanto, los juicios de valor que acompañan todo proceso creativo y la discusión y el conflicto generado de esta manera hayan sido expulsados de nuestro sistema educacional, escolar y universitario, son manifestación de esta deshumanización.

En efecto, cuando el conocimiento, su construcción, adquisición e intercambio, dejan de ser obra de los mismos seres humanos, los juicios, el conflicto y la contradicción que generan en una comunidad –educativa en este caso- dejan de ser parte de su vida cotidiana y en lugar de ser un valor de la convivencia –la tan mentada diversidad-, se los ve como una amenaza.

Es la expresión de la “cultura del consenso” del período pos dictatorial, de los años noventa del siglo pasado, de la euforia de la globalización y el liberalismo; período en el que se elevó la estabilidad a la categoría de principio fundamental de la cultura. Y la diversidad en tanto principio de política pública, concebida como la posibilidad de optar entre “esto o aquello”.

Se trata, por lo tanto, de una forma de concebir la convivencia entre los seres humanos profundamente conservadora. Una cultura que se resiste al cambio, que antepone la clasificación y la medición a los elementos cualitativos y relativos al significado o a la comunicación en los procesos educativos y culturales. Que proscribe el juicio o en el mejor de los casos, lo considera un accidente o ruido en los procesos de comunicación. Que coloca, por lo tanto, las cosas por sobre los seres humanos.

El resultado de esta concepción es el autoritarismo en el sistema escolar y la reproducción de una cultura retrógrada que desconfía de la diferencia, de lo nuevo y que se manifiesta en la estrechez del conocimiento, su indigencia para abrir nuevos campos y posibilidades para el aprendizaje, la rutina y la repetición como métodos de enseñanza; y finalmente en el resultado de las  pruebas estandarizadas que no son más que una demostración de esta cultura.

Hacerse cargo de este problema y de la restitución de la actividad artística en nuestro sistema educacional, por lo tanto, es enfrentar no solamente una tarea de política educativa, sino también de política cultural.

Los malos resultados de las pruebas estandarizadas  como el SIMCE, expresan el problema de calidad de nuestra educación no porque nuestros niños y jóvenes no puedan reproducir los contenidos inscritos en sus mentes tras horas y horas de adiestramiento.

Es simplemente que esta manera de concebir la educación, como el resultado de un proceso de transmisión de usos, tradiciones, costumbres, y valores de unas  generaciones en otras, como si se tratara de cosas, es retrógrada y falsa.

La eliminación de las artes de nuestra educación nacional, es precisamente una expresión de esta cosificación, que no es otra cosa que su deshumanización y cuyo fracaso es medido y difundido todos los años por el SIMCE.

Y este fracaso de nuestra educación, a su vez, la demostración del empobrecimiento y deterioro de nuestra cultura, durante la larga noche de predominio del neoliberalismo en nuestro país. Y  para superar esta profunda crisis cultural a la que nos ha arrastrado el neoliberalismo campante de los últimos treinta años, es necesario encontrar una salida a su cultura de “la posibilidad”, del “esto o aquello”, del “consenso”, para abrirse al mundo de la diferencia, del cambio, de lo improbable. Es el aporte que hacen las artes en el sistema educacional. 

Porque en buenas cuentas, el arte es una -sólo una más- de las formas de la cultura. Cuando se la restringe al plano de lo ya dado y por lo tanto, al mero juego de las posibilidades, a la elección de “esto o aquello”, se empobrece la relación entre los seres humanos y por consiguiente la cultura y también la democracia.

Enseñanza del arte

La importância de las Artes en la Educación formal,

El Estudio del pintor. Gustav Courbet

Casi todo el mundo admite que el arte es una forma peculiar de conocer. Se dice por esta razón que aun cuando el arte “no evoluciona” -en el sentido de que no se podría decir que es un proceso ascendente de perfección de la forma; de reconocimiento de la esencia de las cosas o de valores trascendentes de los que progresivamente se va haciendo consciente el género humano a través del arte-, de todas maneras sí evoluciona en tanto “va ampliando su horizonte estético”, su manera de ver el mundo y los límites del mundo conocido o por conocer. Tanto que incluso se ha llegado a plantear que a su procesamiento a través de conceptos, le anteceden intuiciones sensibles o “imágenes”.

Las obras de arte, en este sentido, serían un equivalente “poético” de los objetos, los que tienen o podrían tener otras maneras de expresarse o de representarse. No solamente “objetos” materiales. También psíquicos y anímicos, sociales, históricos o políticos.

En principio, modos más objetivos, más “precisos”; aunque no por ello más exactos ni más ricos en contenido.

En segundo término, es también un juicio relativamente aceptado el que el arte implica una ética, una actitud frente al mundo. La obra de arte, en general, siempre ha cumplido una función de conformador de un sentido de lo socialmente admitido como “bueno” o “bello” o “justo” o lo ha cuestionado y ha colaborado en la conformación de nuevos consensos en torno a lo que las sociedades admiten como tal.

Todo esto es cierto y desde ese punto de vista, no se podría negar la importancia de la enseñanza de las artes en el sistema educacional, escolar y universitario. La investigación, la experimentación y la creación en el terreno artístico, visto desde esta perspectiva, son o debieran ser algunas de las funciones principales de un sistema educacional.

Ninguna de ellas se realiza, pese a la creencia popular y a una extendida fábula sobre los procesos de producir obras de arte, en el vacío o en la soledad -del taller, por ejemplo o frente a la máquina de escribir-. Y no podría ser de esa manera, justamente, porque el conocer, el valorar, el recrear o reinterpretar, son actividades de construcción de sentidos de lo admitido por un grupo humano como bello o bueno y que se realizan, por tanto, en compañía de otros y en intercambio con otros.

Entonces, los procesos de producción artística también son formas de vida social. Es algo relativamente evidente en el caso del arte institucionalizado, que requiere de circuitos de distribución como museos y galerías, festivales, bienales, concursos, publicaciones y revistas especializadas. También de un discurso que lo valide socialmente y que cumple un papel muy importante en los procesos de discusión y legitimación social del arte: la crítica especializada; las escuelas de arte, de filosofía y estética. Y por último escuelas profesionales o para formar “profesionales” del arte, entendido esto en un sentido muy acotado del término, así como de profesores de arte  para escuelas, liceos y universidades e institutos.

En buenas cuentas, el arte y toda la actividad que se realiza a su alrededor es el resultado de complicados procesos de intercambio interpersonal, que incluso involucran a miles y millones de personas. Por ello no es la expresión de un enciclopedismo pedante ni de una cultura elitista el que se haya enseñado arte en nuestras escuelas, desde el siglo XIX incluso.

No se trata solamente de que el arte pueda ser una poderosa herramienta de la pedagogía para hacer más comprensible algún sector del conocimiento; puede y debe, entre otras cosas, aportar a una mejor comprensión de las matemáticas, la física, la historia o los procesos de comunicación. Pero eso es reducir su lugar, convertirlo en un mero auxiliar y colocarlo en un rol secundario o posterior en los procesos de construcción de conocimiento.

El arte, por el contrario, incluso antecede a formas de conocimiento lógico e incluso, las legitima. Y en tanto los procesos de creación artística son procesos sociales o interpersonales, el arte además cumple una función comunitaria y de socialización que involucra no solamente la faceta sensorial y corporal de hombres, mujeres, jóvenes y niños. Además, supone la realización de juicios éticos y estéticos; intercambio verbal, actitudes de compromiso, hábitos y usos sociales, etc.

Es cosa de ver una clase de artes plásticas o música en cualquier escuela o liceo. O el trabajo que realizan estudiantes universitarios en un taller o el ensayo de una orquesta en el que se pueden apreciar la misma clase de problemas: diferentes apreciaciones acerca de lo bello o lo bueno que se explican en diversas experiencias, biografía, origen social, étnico o cultural. Procesos de discusión y crítica sobre procedimientos y resultados, aprendizaje entre pares, contradicción entre lo que la institución educacional espera de los estudiantes, y sus valores y concepciones de mundo, la de sus familias o comunidades.

Nuestro país, en los últimos veinte años, ha retrocedido en forma alarmante en esta materia. Investigación, experimentación y creación artística son actividades cada vez más marginales en nuestro sistema educacional.

Eso es de una enorme gravedad no solamente porque poda el curriculum educacional negando posibilidades de enriquecimiento cultural a niños y jóvenes; o porque empobrece la experiencia escolar y universitaria reduciéndola a la mera adquisición e intercambio de informaciones; o incluso, porque reduce las perspectivas del conocimiento al estrechar los límites del mundo posible de ser investigado y experimentado, a lo ya conocido.

Pese a que todo eso es así, es extremadamente grave también, y sobre todo, porque reduce las posibilidades de socialización y la experiencia en la vida universitaria y escolar. La restitución del arte y de la actividad artística en nuestro sistema educacional, por consiguiente, es una tarea de primera prioridad en lo que con tanta imprecisión ha dado en llamarse “calidad de la educación” o “educación de calidad”. Resulta llamativo, sin embargo, que a los promotores y usuarios de este oscuro concepto no se les escuche decir una palabra acerca del asunto.

Estamos hablando de un programa de reforma cultural. Ese es el problema y por eso lo evitan. Enfrentarlo como sociedad es hacerse cargo de la calidad de la educación. Por tanto no habrá una educación de calidad mientras no se la enfrente como una tarea de política cultural, esto es, como una cuestión de construcción de sociedad, de conocimiento, de valores éticos y estéticos, socialización e intercambio que cuestiona las lógicas individualistas imperantes y que son finalmente el principal obstáculo que debe sortear la comunidad educativa para realizarla.